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Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern

Band 1: Grundlagen

Autor	Friederike Beyer, Markus Lang, Ursula Hofer
Verlag	Kohlhammer Verlag
Erscheinungsjahr	2016
Seitenanzahl	275 Seiten
ISBN	9783170323629
Format	PDF/ePUB
Kopierschutz	Wasserzeichen/DRM
Geräte	PC/MAC/eReader/Tablet
Preis	31,99 EUR

Das Buch bietet in der Neuauflage eine praxisnahe, fundierte und aktuelle Darstellung der spezifischen Lehr- und Lernbedürfnisse blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher. Ausführlich wird auf Lernvoraussetzungen, didaktische Konzepte und methodische Vorgehensweisen eingegangen. Der Kontext Inklusion wird ebenso berücksichtigt wie die Unterrichtssituation von Schülerinnen und Schülern mit mehrfachen Beeinträchtigungen.

Prof. Dr. Markus Lang ist Lehrstuhlinhaber der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Prof. Dr. Ursula Hofer ist Bereichsleiterin der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich. Dr. Friederike Beyer ist stellvertretende Schulleiterin einer inklusiven Sekundarschule und Fachseminarleiterin in Berlin.

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Blick ins Buch

Inhaltsverzeichnis

Deckblatt	1
Titelseite	4
Impressum	5
Inhaltsverzeichnis	6
Vorwort zur zweiten Auflage	14
I Sehen oder Nichtsehen: Bedeutung für Lernen und aktive Teilhabe in verschiedenen Bereichen des Lebens	18
1 Sehen: Funktionen, Bewertung und Zuschreibung	18
1.1 Wahrnehmung und Erkenntnisgewinn	18
1.2 Sehen: Ein komplexes System	19
1.2.1 Sehen physiologisch (okular)	19
1.2.2 Modell zur Erfassung okularer Sehfunktionen in systemischer Ausrichtung	21
1.2.3 Sehverarbeitungsprozesse im Gehirn (cerebral)	25
1.2.4 Sehentwicklung: Auge und Gehirn	27
1.3 Sehen – Nicht Sehen: Zuschreibungen und Bedeutungen	28
2 Klassifikation von Sehschädigungen	30
2.1 Prävalenzen und Klassifikation anhand des Visus	31
2.2 Pädagogische Definition von Blindheit und hochgradiger Sehbehinderung	31
2.3 Sehschädigung und mehrfache Beeinträchtigung – Multiple Disabilities including Visual Impairments (MDVI)	32
2.4 CVI: Central Visual Impairment – Cerebral Visual Impairment	34
3 ICF: Sehen in systemisch-ökologischer Betrachtungsweise	36
3.1 Die Gliederungsprinzipien der ICF	37
3.2 Gewinne und Gefahren der ICF	41
4 Voraussetzungen zur Aktivität und Partizipation in verschiedenen Lebens- und Lernbereichen	43
4.1 Lernen und Wissensanwendung	45
4.1.1 Bewusste sinnliche Wahrnehmung und elementares Lernen – inklusiver Spracherwerb und Begriffsbildung	45
4.1.2 Elementares Lernen und Wissensanwendung: Lesen und Schreiben lernen – Lesen und Schreiben	52
4.1.3 Elementares Lernen und Wissensanwendung: Rechnen lernen – Rechnen	55
4.2 Allgemeine Aufgaben und Anforderungen	58
4.3 Kommunikation	61
4.4 Mobilität	65
4.5 Selbstversorgung	68
4.6 Häusliches Leben	71
4.7 Interpersonelle Interaktionen und Beziehungen	71
4.8 Bedeutende Lebensbereiche	73
4.9 Gemeinschafts-, soziales und staatsbürgerliches Leben	76
5 Abschließendes Fazit	78
6 Literatur	78
II Didaktik des gemeinsamen Unterrichts – Kompetenzen und Erfordernisse im Kontext von Blindheit und hochgradiger Sehbehinderung als Bestandteil einer »Schule für alle«	85
1 Gemeinsamer Unterricht blinder und sehender Kinder in Deutschland	85
1.1 Institutionelle Entwicklung	85
1.1.1 Die Anfänge	85
1.1.2 Die Institutionalisierung gemeinsamen Unterrichts	86
1.1.3 Formen gemeinsamen Unterrichts blinder und sehender Schülerinnen und Schüler	89
1.2 Besondere Bedürfnisse blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher im gemeinsamen Unterricht	93
1.3 Problemfelder ambulanter Beratung und Unterstützung	96
1.4 Entwicklung von Prämissen zur sozialen Integration blinder Menschen	98
1.4.1 Eine Welt oder zwei Welten – wer integriert wen?	98
1.4.2 Integration als Ziel und Weg	101
2 Entwicklungslinien des gemeinsamen Unterrichts außerhalb der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik	102
2.1 Entwicklung und wichtigste Prämissen von »Integrationspädagogik« und »Inklusionspädagogik«	102
2.2 »Inklusion« und das System ambulanter Beratung und Unterstützung	105
2.2.1 Verschiedenheit der Traditionen	105
2.2.2 Annäherungen	106
3 Didaktik »inklusiven« Unterrichts – Ansätze	107
3.1 Spezifische didaktische Modelle der »Inklusion«	108
3.2 Charakteristika	109
4 Blindenpädagogische didaktische Erfordernisse im gemeinsamen Unterricht	109
4.1 Erfordernisse im Bereich der Lerninhalte	110
4.2 Erfordernisse im Bereich methodischer und didaktischer Prinzipien	112
5 Blindenpädagogik in einer »Schule für alle«	115
5.1 Didaktische Ebene: Blindenpädagogik und »inklusive Didaktik«	115
5.2 Institutionelle und organisatorische Ebene	117
5.3 Fazit und Ausblick	118
6 Literatur	119
III Allgemeindidaktische Modelle: Ihre Ressourcen für den Unterricht mit blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern und Jugendlichen	124
1 Einleitung: Allgemein oder Besonders?	124
2 Beeinträchtigtes Sehen und Lernen	125
3 Didaktik als Wissenschaft in der Neuzeit	130
4 Allgemeine Didaktik: Versuch einer systematischen Zusammenfassung aktueller Ansätze	132
4.1 Bildung: Grundlagen der bildungstheoretischen Didaktik und ihre Bedeutung im Unterricht für hochgradig sehbehinderte und blinde Schülerinnen und Schüler	132
4.1.1 Praktische Bedeutung der bildungstheoretischen Didaktik	133
4.1.2 Zielsetzungen	134
4.1.3 Inhaltsentscheidungen	136
4.2 Lernen und Lehren: Grundlagen der lern- und lehrtheoretischen Didaktik und ihre Bedeutung im Unterricht für hochgradig sehbehinderte und blinde Schülerinnen und Schüler	139
4.2.1 Praktische Bedeutung der lern- und lehrtheoretischen Didaktik	140
4.2.2 Besondere Lernvoraussetzungen	140
4.2.3 Üben	143
4.2.4 Prozessorientierung – Metakognition	144
4.2.5 Fehlerkultur	145
4.2.6 Medien	146
4.2.7 Themenzentrierte Interaktion	148
4.2.8 Aktives Lernen in gestalteter oder realer Umgebung	149
4.3 Interaktion: Grundlagen der kritisch-kommunikativen Didaktik und ihre Bedeutung im Unterricht für hochgradig sehbehinderte und blinde Schülerinnen und Schüler	151
4.3.1 Praktische Bedeutung der kritisch-kommunikativen Didaktik	152
4.3.2 Lernziel »Kommunikation« und »Interaktion«	154
4.3.3 Sozialintegrative Methoden	156
4.3.4 Sehschädigung-Mehrfachbehinderung als interaktive Herausforderung	158
4.4 Konstruktion: Grundlagen der konstruktivistischen Didaktik und ihre Bedeutung im Unterricht für hochgradig sehbehinderte und blinde Schülerinnen und Schüler	159
4.4.1 Praktische Bedeutung der konstruktivistischen Didaktik	161
4.4.2 Subjektive Didaktik als konstruktivistische Spielart	162
4.4.3 Handlungsorientierte Didaktik	163
4.4.4 Wahrnehmung und Vorstellungen	166
5 Fazit	168
6 Literatur	168
IV Inhaltsbereiche und konkrete Ausgestaltung einer spezifischen Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern	175
1 Historische Entwicklung	175
1.1 Blindenunterricht zu Beginn der institutionalisierten Blindenbildung	175
1.2 Die Verallgemeinerungsbewegung: Blinde Kinder im Unterricht an Volksschulen	177
1.3 Aufbau und Grundlegung einer Theorie der Blindenpädagogik	177
1.4 Der Einfluss der Reformpädagogik auf den Unterricht an Blindenschulen	179
1.5 Didaktische Weiterentwicklungen in der ersten Hälfte des 20.Jahrhunderts	180
1.6 Erziehungswissenschaftliche Einflüsse auf die Blindenpädagogik und -didaktik in der zweiten Hälfte des 20.Jahrhunderts	182
1.7 Das Konzept einer Didaktik des Unterrichts bei Sehgeschädigten	185
1.8 Zusammenfassung und Ausblick	186
2 Grundlegende didaktische Herausforderungen für den Unterricht mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern	187
2.1 Kinder und Jugendliche mit mehrfachen Behinderungen	187
2.2 Spezifische Bildungspläne und Vorgaben	189
2.3 Die Integration bzw. Inklusion blinder und hochgradig sehbehinderter Schülerinnen und Schüler	192
2.4 Technische Weiterentwicklungen	194
3 Entwurf einer Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern	195
3.1 Der Grundsatz der Anschlussfähigkeit	195
3.2 Die Zielgruppe	197
3.3 Modell einer spezifischen Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern	197
3.4 Der didaktische Ausgangspunkt	197
3.5 Spezifische Lernbedürfnisse und Lernerfordernisse	199
3.6 Äußere Einflussfaktoren auf didaktische Entscheidungen	200
3.6.1 Außerschulische Faktoren	200
3.6.2 Formale Vorgaben	201
3.6.3 Allgemeine Didaktik	202
3.6.4 Didaktiken der Sonderpädagogik	202
3.6.5 Verhältnis zwischen Lehrperson und Schülerin bzw. Schüler	203
3.7 Struktur der Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern	203
3.7.1 Ebene der Unterrichtsziele	204
3.7.2 Ebene der Unterrichtsinhalte	205
3.7.3 Ebene der Unterrichtsmethoden	207
3.7.4 Ebene der Unterrichtsmedien	210
3.7.5 Ebene der Raumgestaltung	218
3.7.6 Fachdidaktische Besonderheiten	219
3.7.7 Fächerübergreifende Prinzipien	220
3.8 Planung, Realisierung und Auswertung von Unterricht und Fördermaßnahmen	221
4 Ausblick	221
5 Literatur	222
V Wahrnehmungsförderung und Begriffsbildung als fächerübergreifende Prinzipien des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern und Jugendlichen	229
1 Wahrnehmungsförderung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher	229
1.1 Einführung	229
1.2 Wahrnehmung als Teil einer funktionalen Ganzheit	230
1.3 Entwicklungspsychologische Aspekte	230
1.3.1 Visuelle Wahrnehmung	231
1.3.2 Haptische Wahrnehmung	233
1.3.3 Auditive Wahrnehmung	235
1.3.4 Olfaktorische und gustatorische Wahrnehmung	237
1.4 Grundlagen der Wahrnehmung	237
1.4.1 Wahrnehmungstheoretische und neurophysiologische Grundlagen	237
1.4.2 Begriffsbestimmung: Wahrnehmung und Wahrnehmungslernen	241
1.5 Praxis der Wahrnehmungsförderung	242
1.5.1 Zentrale Anforderungen an Wahrnehmungsförderung	242
1.5.2 Wahrnehmungsförderung in der Geschichte der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik	243
1.5.3 Bedeutung und praktische Ausgestaltung der Wahrnehmungsförderung in verschiedenen Handlungsfeldern der aktuellen Blinden- und Sehbehindertenpädagogik	245
1.6 Ausblick	251
2 Begriffsbildung blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher	251
2.1 Einführung	251
2.2 Grundlagen der Begriffsbildung	252
2.2.1 Einflussfaktoren und Voraussetzungen	252
2.2.2 Begriffshierarchien	253
2.3 Voraussetzungen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher für das Begriffslernen	254
2.3.1 Frühe Eltern-Kind-Interaktion	254
2.3.2 Motorische Entwicklung	255
2.3.3 Wahrnehmungsmöglichkeiten	256
2.3.4 Umwelterfahrung	257
2.3.5 Kognition	257
2.4 Das Begriffslernen blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder	258
2.4.1 Wortschatzentwicklung	258
2.4.2 Wortschatz und Wortgebrauch blinder Kinder	259
2.4.3 Mentale Repräsentationen und Begriffsmerkmale bei blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern	260
2.4.4 Zusammenfassung	261
2.5 »Verbalismus« bei blinden Menschen	261
2.5.1 Grundlegende Einschätzungen und Forschungsergebnisse	261
2.5.2 Farbvorstellungen blinder Menschen	263
2.5.3 Zusammenfassung	264
2.6 Pädagogische Maßnahmen zur Förderung des Begriffslernens blinder und hochgradig sehbehinderter Kinder und Jugendlicher	264
2.6.1 Aufbau spezifischer Grundlagen für das Begriffslernen	264
2.6.2 Konkrete Vorgehensweisen für das Lehren von Begriffen bei blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern und Jugendlichen	267
3 Literatur	269

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